JORNADA ESCOLAR
Es el tiempo que dedica cada institución diariamente para orientar su plan de estudio con los alumnos, alli se pueden programar una cantidad determinada de clases o una actividad institucional, como un foro, un acto comunitario entre otras, en nuestro país Colombia, en el gobierno del presidente Alvaro Uribe Velez, saco un decreto donde dio a conocer las jornadas escolares para las instituciones publicas, parte del decreto se muestra a continuación.
(agosto 13)
por el cual se reglamenta la organización de la jornada escolar y la jornada laboral de directivos docentes y docentes de los establecimientos educativos estatales de educación formal, administrados por los departamentos, distritos y municipios certificados, y se dictan otras disposiciones.
El Presidente de la República de Colombia, en ejercicio de las facultades que le confiere el numeral 11 del Artículo 189 de la Constitución Política, el Decreto-ley número 2277 de 1979, los numerales 5.1 y 5.2 del articulo 5° de la Ley 715 de 2001 y el literal b) del artículo 41 del Decreto-ley número 1278 del 19 de junio de 2002,
DECRETA:
CAPITULO I
Jornada Escolar
Artículo 1º Jornada escolar. Es el tiempo diario que dedica el establecimiento educativo a sus estudiantes en la prestación directa del servicio público educativo, de conformidad con las normas vigentes sobre calendario académico y con el plan de estudios.
Artículo 2º Horario de la jornada escolar. El horario de la jornada escolar será definido por el rector o director, al comienzo de cada año lectivo, de conformidad con las normas vigentes, el proyecto educativo institucional y el plan de estudios, y debe cumplirse durante las cuarenta (40) semanas lectivas establecidas por la Ley 115 de 1994 y fijadas por el calendario académico de la respectiva entidad territorial certificada.
El horario de la jornada escolar debe permitir a los estudiantes, el cumplimiento del las siguientes intensidades horarias mínimas, semanales y anuales, de actividades pedagógicas relacionadas con las áreas obligatorias y fundamentales y con las asignaturas optativas, para cada uno de los grados de la educación básica y media, las cuales se contabilizarán en horas efectivas de sesenta (60) minutos.
Básica primaria horas semanales 25, horas anuales 1.000
Básica secundaria y media horas semanales 30, horas anuales 1.200
Parágrafo 1º. En concordancia con los artículos 23 y 31 de la Ley 115 de 1994, como mínimo el 80% de las intensidades semanales y anuales señaladas en el presente articulo serán dedicadas por el establecimiento educativo al desarrollo de las áreas obligatorias y fundamentales.
Parágrafo 2º. La intensidad horaria para el nivel preescolar será como mínimo de veinte (20) horas semanales efectivas de trabajo con estudiantes, las cuales serán fijadas y distribuidas por el rector o director del establecimiento educativo.
Artículo 3º. Períodos de clase. Son las unidades de tiempo en que se divide la jornada escolar para realizar las actividades pedagógicas propias del desarrollo de las áreas obligatorias y fundamentales y de las asignaturas optativas contempladas en el plan de estudios.
Los períodos de clase serán definidos por el rector o director del establecimiento educativo al comienzo de cada año lectivo y pueden tener duraciones diferentes de acuerdo con el plan de estudios, siempre y cuando el total semanal y anua, contabilizado en horas efectivas, sea igual a la intensidad mínima definida en el artículo 2º del presente Decreto.
Artículo 4º. Establecimientos educativos con varias jornadas escolares. Mientras se ajustan a lo dispuesto en el artículo 85 de la Ley General de Educación, los rectores de los establecimientos educativos, que por necesidades del servicio vienen atendiendo más de una jornada escolar, definirán y desarrollarán, con el apoyo de las entidades territoriales certificadas, estrategias o actividades para cumplir con las treinta (30) horas semanales y las mil doscientos (1.200) horas anuales definidas para la educación básica secundaria y media en el articulo 2º del presente decreto, las cuales distribuirá el rector a los docentes de la institución, al comienzo de cada año lectivo en forma diaria o semanal, dentro o fuera de los mismos establecimientos educativos.
CAPITULO IV
Otras disposiciones
Articulo 14. Calendario académico. Atendiendo las condiciones económicas regionales, las tradiciones de las instituciones educativas y de acuerdo con los criterios establecidos en el presente Decreto, las entidades territoriales certificadas expedirán cada año y por una sola vez, el calendario académico para todos los establecimientos educativos estatales de su jurisdicción, que determine las fechas precisas de iniciación y
finalización de las siguientes actividades:
1. Para docentes y directivos docentes:
a) Cuarenta (40) semanas de trabajo académico con estudiantes, distribuido en dos períodos semestrales;
b) Cinco (5) semanas de actividades de desarrollo institucional, y
c) Siete (7) semanas de vacaciones.
2. Para estudiantes:
a) Cuarenta (40) semanas de trabajo académico, distribuido en dos períodos semestrales;
b) Doce (12) semanas de receso estudiantil.
Parágrafo. El calendario académico de los establecimientos educativos estatales del año lectivo siguiente, será fijado antes del 1º de noviembre de cada año para el calendario A y antes del 1º de julio para el calendario B. No obstante, para el año lectivo 20022003 de calendario B, el calendario académico será fijado a más tardar dos (2) semanas después de la vigencia del presente Decreto.
Artículo 15. Modificación del calendario académico o de la jornada escolar. La competencia para modificar el calendario académico es del Gobierno Nacional, los ajustes del calendario deberán ser solicitados previamente por la autoridad competente de la respectiva entidad certificada mediante petición debidamente motivada, salvo cuando sobrevengan hechos que alteren el orden público, en cuyo caso la autoridad competente de la entidad territorial podrá realizar los ajustes del calendario académico que sean necesarios.
Las autoridades territoriales, los consejos directivos, los rectores o directores de los establecimientos educativos no son competentes para autorizar variaciones en la distribución de los días fijados para el cumplimiento del calendario académico y la jornada escolar, ni para autorizar la reposición de clases por días no trabajados por cese de actividades académicas.
Articulo 16. Actividades de apoyo pedagógico. Las actividades grupales o individuales que organice la institución educativa para estudiantes que requieran apoyo especial para superar las insuficiencias en la consecución de logros educativos es un componente esencial de las actividades pedagógicas ordinarias. Por lo tanto, no se podrán programar semanas específicas que afecten la permanencia de todos los estudiantes en la institución.
Artículo 17. Vigencia. El presente decreto rige a partir de la fecha de su publicación a excepción de lo previsto en el parágrafo del articulo 5º y deroga las disposiciones que le sean contrarias, en especial los artículos 57 y 58 del Decreto 1860 de 1994.
Publíquese y cúmplase.
Dado en Bogotá D.C., a 13 de agosto de 2002.
ALVARO URIBE VELEZ
La Ministra de Educación Nacional,
Cecilia María Vélez White
QUE SON LAS PRUEBAS SABER 3°, 5° Y 9°.
son una evaluación periódica que permiten obtener mediciones de los niveles de desarrollo de competencias de los estudiantes de todos los establecimientos educativos del país, los resultados de estas evaluaciones y el análisis de los factores que inciden en los mismos permiten que los establecimientos educativos, las secretarias de educación, el Ministerio de Educación Nacional y la sociedad en general identifiquen los conocimientos, habilidades y valores que todos los estudiantes de colombianos desarrollan durante la trayectoria escolar, independientemente de su procedencia, condiciones sociales, económicas y culturales, y a partir de las mismas definan planes de mejoramiento en sus respectivos ámbitos de actuación.
Su carácter periódico posibilita, ademas, valorar cuales han sido los avances de un determinado lapso y establecer el impacto de programas y acciones especificas de mejoramiento.
QUE RESULTADOS ENTREGA LAS PRUEBAS SABER 3°, 5° Y 9°
Estas pruebas permiten obtener varios tipos de resultados que se entregan a cada institución educativa. Los más interesantes desde el punto de vista pedagógico son los que muestran las proporciones de estudiantes ubicados en cada nivel de desempeño. Junto con estos datos se entrega una descripción de lo que los estudiantes de cada nivel saben y son capaces de hacer. Con ello, los colegios pueden revisar sus currículos y planes de estudios para superar las deficiencias detectadas en la evaluación.
Adicionalmente, el ICFES presenta, para cada una de las pruebas, los puntajes promedio y las desviaciones estándar de esos puntajes para los municipios y los departamentos, para las instituciones privadas y oficiales, urbanas y rurales y para distintos niveles socio-económicos.
POR QUE SON IMPORTANTES LAS PRUEBAS SABER 3.º, 5.º y 9.º
Porque, al combinar los resultados en las pruebas con información de factores del contexto del colegio y los estudiantes, se genera información valiosa para orientar la definición de políticas y programas de mejoramiento y para profundizar en el estudio de los determinantes de la calidad de la educación. Además, gracias a su periodicidad, permite conocer la evolución de los resultados en el tiempo.
QUE PERIODICIDAD TIENEN ESTAS PRUEBAS.
La aplicación censal, en la cual se evalúan todas las instituciones educativas del país, se realiza cada tres años, con el propósito fundamental de retroalimentar y dar elementos a los establecimientos educativos, así como a las administraciones municipales y departamentales, para la formulación o re-orientación de sus planes de mejoramiento. Adicionalmente, desde 2011 se realizan anualmente aplicaciones a muestras nacionales de establecimientos educativos. Estas aplicaciones maestrales permiten establecer, con altos niveles de confiabilidad,estimaciones nacionales del desarrollo de las competencias de los estudiantes de educación básica en el país y de esa forma garantizar un seguimiento sistemático de la evolución a nivel nacional.
SIMULACRO PRUEBAS SABER 11°
PRUEBAS SABER 11°.
saber 11 tiene por objetivos, según lo dispuesto por el Decreto 869 de 2010:
Comprobar el grado de desarrollo de las competencias de los estudiantes que están por finalizar el grado undécimo de la educación media.
Proporcionar elementos al estudiante para la realización de su Autoevaluación y el desarrollo de su proyecto de vida.
Proporcionar a las instituciones educativas información pertinente sobre las competencias de los aspirantes a ingresar a programas de educación superior, así como sobre las de quienes son admitidos, que sirva como base para el diseño de programas de nivelación académica y prevención de la deserción en este nivel.
Monitorear la calidad de la educación de los establecimientos educativos del país con fundamentos en los estándares básicos de competencias y los referentes de calidad emitidos por el Ministerio de Educación Nacional.
proporcionar información para el establecimiento de indicadores de valor agregado, tanto de la educación media, como de la educación superior.
servir como fuente de información para la construcción de indicadores de calidad de la educación isa como para el ejercicio de la inspección y vigilancia del servicio publico educativo.
Proporcionar información a los establecimientos educativos que ofrecen educación media para el ejercicio de la Autoevaluación y para que realicen la consolidación o reorientacion de sus practicas pedagógicas.
Ofrecer información que sirva como referente estratégico para el establecimiento de políticas educativas nacionales, territoriales e institucionales.
ALBERTO MERANI.
Alberto Leónidas Merani Colombo nació en 1918 en Argentina. Estudió en varios países, por lo que fue discípulo de Henri Wallon en Francia y de Nicolás Pende en Italia. Estableció su lugar de trabajo en Caracas, trabajando primero en la Universidad de los Andes y posteriormente en la Universidad Central de Venezuela. Murió el 20 de agosto de 1984 en Caracas Venezuela. Hacia mediados del siglo XX se convirtió en uno de los más importantes psicólogos de Latinoamérica su obra se aproxima a los 40 libros. Y los temas principales que trabaja son: Psicología infantil, Psicología evolutiva, Psicología genética, Psicogénesis, Epistemología de la Psicología y la Educación, Psicopatología, Historia de la Psicología y de la Educación.
A pesar de la importancia de su obra científica y pedagógica, y aunque en la literatura científica es citado frecuentemente, es difícil encontrar sus libros.
Epistemología, metodología y crítica de la psicología
Muy temprano, en el pensamiento de Merani aparece la necesidad de reflexionar acerca de las relaciones entre la psicología, la ciencia y la filosofía, y los problemas relacionados con éstas, como son la clarificación del método materialista dialéctico (genético, histórico crítico, etc.), la unidad de lo objetivo y lo subjetivo. Es en 1964, que empieza su valoración crítica de la psicología con su trabajo de Bergson a Henri Wallon. En 1968 publica cuatro obras relacionadas con el tema: En una analiza las relaciones entre ciencia y filosofía a partir de la postura de Piaget; Otra se plantea la pregunta ¿es la psicología una ciencia?. Pero es en “Problemas y seudoproblemas de la psicología” en donde formula explícitamente “los problemas relacionados con el origen, estructura, fundamentos y validez del conocimiento psicológico”, No obstante que en la obra no existe una presentación sistemática, pues los trabajos fueron desarrollados para ir comprendiendo los problemas como se le presentaban. En “La dialéctica en psicología” Merani aborda explícitamente el problema del método dialéctico, y su aplicación al problema de la inteligencia al probar la hipótesis de que ”la inteligencia representa un paso más allá en la complejización de las funciones que engendran al pensamiento y derivan, a la vez, de él” (p, 8-9).
Después de una breve pausa donde aborda las relaciones entre psicología y educación, retorna a la psicología para plantear una síntesis de su concepción, la cual inicia con la “Critica de los fundamentos de la psicología” que intenta establecer una teoría del conocimiento psicológico que basada en la unidad epistemológica de objeto y sujeto, de praxis e ignosis, de lo biológico y lo social abra la posibilidad de construir una antropología concreta. Empresa que es desarrollada en “Estructura y dialéctica de la personalidad”. Libro que tiene dos objetivos: “valorizar al individuo, dándole el puesto que le corresponde en una psicología genética y dialéctica” y hacer “la crítica epistemológica de los sistemas de la personalidad, que por ser crítica de los sistemas que suplantan la realidad concreta por el seudo concreto resulta también una crítica de la alienación”.
En su crítica a la psicología resalta el análisis que hace de la relación de la psicología con la ideología y que extiende a la educación. Dos obras se ocupan del problema: Psicología y alienación y carta abierta a los consumidores de psicología. Su análisis de la ideología es ampliado en “carta abierta a los consumidores de cultura”.
Para Merani se hace patente que resulta necesario para construir una Epistemología del conocimiento psicológico estudiar la historia de la psicología y emprende esta tarea con su “Historia crítica de la psicología”. La obra está escrita, nos dice, con el criterio metodológico que “sin prescindir del espacio, del tiempo, hemos desarrollado el tema sobre la trama de la historia universal, o, mejor dicho, para expresarlo con palabras de Giam Battista Vico, en función del “corso e ricorso” de las ideologías que expresan, entre muchas otras cosas, el concepto de naturaleza humana peculiar a la época” (p. 9). Y regresando a sus primeros trabajos en 1984 publica “Historia ideológica de la psicología infantil” donde resalta el concepto central de su obra. La psicología infantil debe transformarse en el núcleo del conocimiento del hombre, invirtiendo la postura de que la psicología infantil es una digresión o una simple aplicación en el campo de la edad evolutiva (p. 14). Merani se introduce a sí mismo al final de la historia, y muestra su análisis de la naturaleza humana. En la primera parte explica como la naturaleza humana se convirtió en categoría ideológica. Luego se enfoca al análisis de la naturaleza humana como categoría histórica. En los siguiente apartados desarrolla su planteamiento metodológico, según el cual “la psicología infantil es un momento dialéctico de la evolución universal que lleva del átomo a la materia, de la materia al viviente, de éste al hombre y a las sociedades humanas a través de la conjunción interactiva de la historia natural y la historia social, que desemboca en la actividad psíquica como sistema funcional” (p. 140 – 141). En el apartado “el desarrollo del niño como creación autógena” reafirma lo dicho por Wallon en el prefacio a su psicología infantil: “El materialismo dialéctico, en el que se inspira profundamente la obra de Merani, permite superar la heterogeneidad de los diferentes niveles de existencia. Sin negar sus diferencias específicas, sin poner en duda la utilidad de sus definiciones conceptuales, postula como consecuencia de la evolución el pasaje de una a otra. La existencia no es algo inerte y estable. Es devenir, es innovación y renovamiento. Es creación autógena. Según la formula de Hegel, adoptada por Marx, de la cantidad nace una cualidad; en cierto momento la acumulación de elementos puede hacer aparecer otro estado de cosas, hace posible una especie de relaciones todavía inéditas” (p. 4). En la última parte del capítulo estudia como la naturaleza humana se crea autógena-mente por medio de las propiedades estructurales de cada individuo, a través de la relación dialéctica de objeto y sujeto. Los sistemas funcionales se organizan por una interacción entre la herencia y la adaptación.
La obra de Merani da un bello ejemplo de la dialéctica de los tres momentos del concepto de naturaleza humana. El momento universal (positividad) está dado por le hombre genérico (biológico); que inmediatamente es negado por el momento particular del hombre histórico (social) y que se sintetiza en el momento singular del hombre concreto (individuo – social) o negación de la negación.
En “El lenguaje” explora la formación de éste a partir del paso del estímulo al signo, y de éste al significado y posteriormente a la palabra para concluir en la formación del discurso que implica tanto al pensamiento como a la razón.
De los tres diccionarios que preparó Merani, dos corresponden directamente a la psicología: “Diccionario de psicología” y Diccionario de psicología y psiquiatría infantil”. Estos son muy útiles para avanzar en el estudio de esta disciplina, pero particularmente para entender el pensamiento de Merani.
Psicología y educación eran dos actitudes irreconciliables: conocer y cambiar. Sin embargo, ambas están relacionadas con los conceptos de hombre de la época. El concepto del “hombre tal como debe de ser” desarrollado durante la edad media y basado en el antiguo testamento se enfrenta al concepto del “hombre tal como es”, desarrollado por la burguesía renacentista y que se encontraba ya en la antigüedad pagana. Para superar estas antinomias entre psicología y educación, entre los humanismos del hombre tal como debe de ser y del hombre tal como es, Merani introduce el concepto de naturaleza humana, y demuestra que el hombre no es un dato o un ideal, sino que se auto-construye que deviene, por lo que estos humanismos resultan unilaterales y no permiten unificar las dos actitudes. Así de sus dos primeras obras acerca de la educación se concluye con Wallon, que “los psicólogos deben ser cocientes de que al explicar están transformando el hombre en grado tal que ningún otro saber lo iguala (Merani, 1968 p. 272), y que psicología y educación son dos aspectos de una misma realidad. Pues si vamos a educar, nos dice, sepamos por lo menos a quien educamos, por qué lo educamos; o sea, en qué medida apuntalamos simplemente un desarrollo natural o estamos realizando una transformación” (Merani, 1972 p. 16).
En educación y relaciones de poder, Merani se aboca a descubrir el maridaje que hay entre la ideología y las relaciones de poder para alienar y como éste se convierte en un instrumento de acción directa sobre el hombre. Así, la educación y la psicología son utilizadas para crear conciencias conformistas, pues basta que estén en manos de las clases dirigentes para que se vuelvan instrumentos de dominación (p. 77).
La finalidad práctica (política) del psicólogo es reivindicar la naturaleza humana sobre todas las cosas; sin embargo, al plantearse la adecuación de las conductas, los razonamientos, las reacciones y la afectividad a las circunstancias dadas, que son las planteadas por las relaciones de poder, invierte la ecuación identificando esas circunstancias inhumanas con la naturaleza humana, y termina alienando al hombre. Este hombre alienado es el ser que la educación debe estructurar según los fines de la ideología. De ahí que haya una separación entre teoría y práctica educativa. La pedagogía se mueve en el ámbito de las teorías psicológicas abstractas, mientras la educación transcurre en la situación concreta de la alienación.
La educación en Latinoamérica se ha mistificado concientemente, se resalta el “esfuerzo” educativo y se oculta la realidad pedagógica que se ocupa de los índices de capacitación técnica y de producción, rebajando al hombre al nivel de instrumento. Así, entusiasmados por la “estimulación precoz”, el uso de la información en el aprendizaje, los métodos de modificación de conducta, pero sobe todo por la mentalidad cientificista, que valora excesivamente la técnica, la educación tiene poca importancia como fenómeno cultural. La educación aislada del mundo de la cultura es un medio de alienación, concluye.
Una educación para la libertad, debe ser una educación política en el sentido gramsciano, para permitir la búsqueda de la condición humana (dignidad y libertad). Esta educación tiene que hacer tres rupturas: La primera es con el idealismo de las élites del poder que consideran determinantes sus ideas, sus motivos políticos y tecnocráticos para conformar los contenidos, fines y metodología de la enseñanza. La segunda es con la imagen espontánea que del hombre refleja la ideología del sistema. La última ruptura es con la idea pestalozziana de que la educación es un acto de amor, desinteresado, que emerge de un apostolado de redención y buena voluntad. Con ello, los educadores estarían conscientes que sólo una crítica del modo de producción capitalista y sus relaciones de poder, que el conocimiento de los procesos históricos que crearon las circunstancias, y los modos de inserción en las relaciones de trabajo permitirá entender que el acto educativo surge de las relaciones de poder y por lo tanto representa en sus contenidos los intereses antagónicos de los grupos sociales, es decir, se tomará conciencia de que educar es ejercer una hegemonía.
La educación debe plantearse la creación de una nueva cosmovisión a partir de las grandes corrientes de pensamiento universal y de las culturas locales, es decir, alcanzar un sentido común renovado, y no hacer del sentido común las verdades que se oponen a la verdad científica.
PRUEBAS SABER 11°.
saber 11 tiene por objetivos, según lo dispuesto por el Decreto 869 de 2010:
Comprobar el grado de desarrollo de las competencias de los estudiantes que están por finalizar el grado undécimo de la educación media.
Proporcionar elementos al estudiante para la realización de su Autoevaluación y el desarrollo de su proyecto de vida.
Proporcionar a las instituciones educativas información pertinente sobre las competencias de los aspirantes a ingresar a programas de educación superior, así como sobre las de quienes son admitidos, que sirva como base para el diseño de programas de nivelación académica y prevención de la deserción en este nivel.
Monitorear la calidad de la educación de los establecimientos educativos del país con fundamentos en los estándares básicos de competencias y los referentes de calidad emitidos por el Ministerio de Educación Nacional.
proporcionar información para el establecimiento de indicadores de valor agregado, tanto de la educación media, como de la educación superior.
servir como fuente de información para la construcción de indicadores de calidad de la educación isa como para el ejercicio de la inspección y vigilancia del servicio publico educativo.
Proporcionar información a los establecimientos educativos que ofrecen educación media para el ejercicio de la Autoevaluación y para que realicen la consolidación o reorientacion de sus practicas pedagógicas.
Ofrecer información que sirva como referente estratégico para el establecimiento de políticas educativas nacionales, territoriales e institucionales.
ALBERTO MERANI.
Alberto Leónidas Merani Colombo nació en 1918 en Argentina. Estudió en varios países, por lo que fue discípulo de Henri Wallon en Francia y de Nicolás Pende en Italia. Estableció su lugar de trabajo en Caracas, trabajando primero en la Universidad de los Andes y posteriormente en la Universidad Central de Venezuela. Murió el 20 de agosto de 1984 en Caracas Venezuela. Hacia mediados del siglo XX se convirtió en uno de los más importantes psicólogos de Latinoamérica su obra se aproxima a los 40 libros. Y los temas principales que trabaja son: Psicología infantil, Psicología evolutiva, Psicología genética, Psicogénesis, Epistemología de la Psicología y la Educación, Psicopatología, Historia de la Psicología y de la Educación.
A pesar de la importancia de su obra científica y pedagógica, y aunque en la literatura científica es citado frecuentemente, es difícil encontrar sus libros.
Epistemología, metodología y crítica de la psicología
Muy temprano, en el pensamiento de Merani aparece la necesidad de reflexionar acerca de las relaciones entre la psicología, la ciencia y la filosofía, y los problemas relacionados con éstas, como son la clarificación del método materialista dialéctico (genético, histórico crítico, etc.), la unidad de lo objetivo y lo subjetivo. Es en 1964, que empieza su valoración crítica de la psicología con su trabajo de Bergson a Henri Wallon. En 1968 publica cuatro obras relacionadas con el tema: En una analiza las relaciones entre ciencia y filosofía a partir de la postura de Piaget; Otra se plantea la pregunta ¿es la psicología una ciencia?. Pero es en “Problemas y seudoproblemas de la psicología” en donde formula explícitamente “los problemas relacionados con el origen, estructura, fundamentos y validez del conocimiento psicológico”, No obstante que en la obra no existe una presentación sistemática, pues los trabajos fueron desarrollados para ir comprendiendo los problemas como se le presentaban. En “La dialéctica en psicología” Merani aborda explícitamente el problema del método dialéctico, y su aplicación al problema de la inteligencia al probar la hipótesis de que ”la inteligencia representa un paso más allá en la complejización de las funciones que engendran al pensamiento y derivan, a la vez, de él” (p, 8-9).
Después de una breve pausa donde aborda las relaciones entre psicología y educación, retorna a la psicología para plantear una síntesis de su concepción, la cual inicia con la “Critica de los fundamentos de la psicología” que intenta establecer una teoría del conocimiento psicológico que basada en la unidad epistemológica de objeto y sujeto, de praxis e ignosis, de lo biológico y lo social abra la posibilidad de construir una antropología concreta. Empresa que es desarrollada en “Estructura y dialéctica de la personalidad”. Libro que tiene dos objetivos: “valorizar al individuo, dándole el puesto que le corresponde en una psicología genética y dialéctica” y hacer “la crítica epistemológica de los sistemas de la personalidad, que por ser crítica de los sistemas que suplantan la realidad concreta por el seudo concreto resulta también una crítica de la alienación”.
En su crítica a la psicología resalta el análisis que hace de la relación de la psicología con la ideología y que extiende a la educación. Dos obras se ocupan del problema: Psicología y alienación y carta abierta a los consumidores de psicología. Su análisis de la ideología es ampliado en “carta abierta a los consumidores de cultura”.
Para Merani se hace patente que resulta necesario para construir una Epistemología del conocimiento psicológico estudiar la historia de la psicología y emprende esta tarea con su “Historia crítica de la psicología”. La obra está escrita, nos dice, con el criterio metodológico que “sin prescindir del espacio, del tiempo, hemos desarrollado el tema sobre la trama de la historia universal, o, mejor dicho, para expresarlo con palabras de Giam Battista Vico, en función del “corso e ricorso” de las ideologías que expresan, entre muchas otras cosas, el concepto de naturaleza humana peculiar a la época” (p. 9). Y regresando a sus primeros trabajos en 1984 publica “Historia ideológica de la psicología infantil” donde resalta el concepto central de su obra. La psicología infantil debe transformarse en el núcleo del conocimiento del hombre, invirtiendo la postura de que la psicología infantil es una digresión o una simple aplicación en el campo de la edad evolutiva (p. 14). Merani se introduce a sí mismo al final de la historia, y muestra su análisis de la naturaleza humana. En la primera parte explica como la naturaleza humana se convirtió en categoría ideológica. Luego se enfoca al análisis de la naturaleza humana como categoría histórica. En los siguiente apartados desarrolla su planteamiento metodológico, según el cual “la psicología infantil es un momento dialéctico de la evolución universal que lleva del átomo a la materia, de la materia al viviente, de éste al hombre y a las sociedades humanas a través de la conjunción interactiva de la historia natural y la historia social, que desemboca en la actividad psíquica como sistema funcional” (p. 140 – 141). En el apartado “el desarrollo del niño como creación autógena” reafirma lo dicho por Wallon en el prefacio a su psicología infantil: “El materialismo dialéctico, en el que se inspira profundamente la obra de Merani, permite superar la heterogeneidad de los diferentes niveles de existencia. Sin negar sus diferencias específicas, sin poner en duda la utilidad de sus definiciones conceptuales, postula como consecuencia de la evolución el pasaje de una a otra. La existencia no es algo inerte y estable. Es devenir, es innovación y renovamiento. Es creación autógena. Según la formula de Hegel, adoptada por Marx, de la cantidad nace una cualidad; en cierto momento la acumulación de elementos puede hacer aparecer otro estado de cosas, hace posible una especie de relaciones todavía inéditas” (p. 4). En la última parte del capítulo estudia como la naturaleza humana se crea autógena-mente por medio de las propiedades estructurales de cada individuo, a través de la relación dialéctica de objeto y sujeto. Los sistemas funcionales se organizan por una interacción entre la herencia y la adaptación.
La obra de Merani da un bello ejemplo de la dialéctica de los tres momentos del concepto de naturaleza humana. El momento universal (positividad) está dado por le hombre genérico (biológico); que inmediatamente es negado por el momento particular del hombre histórico (social) y que se sintetiza en el momento singular del hombre concreto (individuo – social) o negación de la negación.
En “El lenguaje” explora la formación de éste a partir del paso del estímulo al signo, y de éste al significado y posteriormente a la palabra para concluir en la formación del discurso que implica tanto al pensamiento como a la razón.
De los tres diccionarios que preparó Merani, dos corresponden directamente a la psicología: “Diccionario de psicología” y Diccionario de psicología y psiquiatría infantil”. Estos son muy útiles para avanzar en el estudio de esta disciplina, pero particularmente para entender el pensamiento de Merani.
Psicología y Educación
Psicología y educación eran dos actitudes irreconciliables: conocer y cambiar. Sin embargo, ambas están relacionadas con los conceptos de hombre de la época. El concepto del “hombre tal como debe de ser” desarrollado durante la edad media y basado en el antiguo testamento se enfrenta al concepto del “hombre tal como es”, desarrollado por la burguesía renacentista y que se encontraba ya en la antigüedad pagana. Para superar estas antinomias entre psicología y educación, entre los humanismos del hombre tal como debe de ser y del hombre tal como es, Merani introduce el concepto de naturaleza humana, y demuestra que el hombre no es un dato o un ideal, sino que se auto-construye que deviene, por lo que estos humanismos resultan unilaterales y no permiten unificar las dos actitudes. Así de sus dos primeras obras acerca de la educación se concluye con Wallon, que “los psicólogos deben ser cocientes de que al explicar están transformando el hombre en grado tal que ningún otro saber lo iguala (Merani, 1968 p. 272), y que psicología y educación son dos aspectos de una misma realidad. Pues si vamos a educar, nos dice, sepamos por lo menos a quien educamos, por qué lo educamos; o sea, en qué medida apuntalamos simplemente un desarrollo natural o estamos realizando una transformación” (Merani, 1972 p. 16).
En educación y relaciones de poder, Merani se aboca a descubrir el maridaje que hay entre la ideología y las relaciones de poder para alienar y como éste se convierte en un instrumento de acción directa sobre el hombre. Así, la educación y la psicología son utilizadas para crear conciencias conformistas, pues basta que estén en manos de las clases dirigentes para que se vuelvan instrumentos de dominación (p. 77).
La finalidad práctica (política) del psicólogo es reivindicar la naturaleza humana sobre todas las cosas; sin embargo, al plantearse la adecuación de las conductas, los razonamientos, las reacciones y la afectividad a las circunstancias dadas, que son las planteadas por las relaciones de poder, invierte la ecuación identificando esas circunstancias inhumanas con la naturaleza humana, y termina alienando al hombre. Este hombre alienado es el ser que la educación debe estructurar según los fines de la ideología. De ahí que haya una separación entre teoría y práctica educativa. La pedagogía se mueve en el ámbito de las teorías psicológicas abstractas, mientras la educación transcurre en la situación concreta de la alienación.
La educación en Latinoamérica se ha mistificado concientemente, se resalta el “esfuerzo” educativo y se oculta la realidad pedagógica que se ocupa de los índices de capacitación técnica y de producción, rebajando al hombre al nivel de instrumento. Así, entusiasmados por la “estimulación precoz”, el uso de la información en el aprendizaje, los métodos de modificación de conducta, pero sobe todo por la mentalidad cientificista, que valora excesivamente la técnica, la educación tiene poca importancia como fenómeno cultural. La educación aislada del mundo de la cultura es un medio de alienación, concluye.
Una educación para la libertad, debe ser una educación política en el sentido gramsciano, para permitir la búsqueda de la condición humana (dignidad y libertad). Esta educación tiene que hacer tres rupturas: La primera es con el idealismo de las élites del poder que consideran determinantes sus ideas, sus motivos políticos y tecnocráticos para conformar los contenidos, fines y metodología de la enseñanza. La segunda es con la imagen espontánea que del hombre refleja la ideología del sistema. La última ruptura es con la idea pestalozziana de que la educación es un acto de amor, desinteresado, que emerge de un apostolado de redención y buena voluntad. Con ello, los educadores estarían conscientes que sólo una crítica del modo de producción capitalista y sus relaciones de poder, que el conocimiento de los procesos históricos que crearon las circunstancias, y los modos de inserción en las relaciones de trabajo permitirá entender que el acto educativo surge de las relaciones de poder y por lo tanto representa en sus contenidos los intereses antagónicos de los grupos sociales, es decir, se tomará conciencia de que educar es ejercer una hegemonía.
La educación debe plantearse la creación de una nueva cosmovisión a partir de las grandes corrientes de pensamiento universal y de las culturas locales, es decir, alcanzar un sentido común renovado, y no hacer del sentido común las verdades que se oponen a la verdad científica.
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